Üst Biliş - Biliş Ötesi
Eylem Pınar Akdoğan
Eski bir Japon masalına göre, kavgacı bir samuray günün birinde bir Zen
ustasını cennet ve cehennem kavramlarını açıklamaya davet eder. Ancak rahip
onu küçümseyen bir tavırla, "Sen eşeğin tekisin. Senin gibilerine zaman
harcayamam," der. Onuru zedelenen samuray, öfkeden köpürerek kılıcını
kınından çıkarıp, "Seni bu küstahlığın için öldürebilirim!" diye bağırır.
Samuray, kapıldığı öfkeyi ima eden ustanın doğru sözleri karşısında irkilir
ve sakinleşerek kılıcını yerine koyar. Sonra da eğilip, kendisine
kazandırdığı içgörü için rahibe teşekkür eder."İşte bu da cennettir," der
rahip.
Samurayın nasıl bir sinire kapıldığını birden fark etmesi, duygunun
rüzgarına kapılıp gitmekle bunun bilincinde olmak arasındaki önemli farkı
sergiliyor. Sokrates'in "Kendini bil" öğüdü, duygusal zekânın bu temel
taşına, yani kişinin duygularının farkında olabilmesine değinir.
İlk bakışta duygularımızın zaten ortada olduğu düşünülebilir, ancak üzerinde
daha dikkatlice durduğumuzda, çoğu kez bir şey hakkında ne hissettiğimizi
pek hatırlayamadığımızı, ya da hissettiğimiz şeyi olup bitenden sonra fark
ettiğimizi görürüz. Psikologlar biraz süslü terimler kullanarak bu tür
durumları üstbiliş (metacognition), yani düşünce süreçlerinin farkında olmak
ve üsthal (metamood), yani kişinin duygularının farkında olabilmesi, diye
adlandırırlar. (Goleman)
Üst biliş genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması
hakkındaki bilgisidir.Bir çok bilim adamı tarafından ele alınmış ve bir çok
tanımlama ortaya çıkarılmıştır. Üst biliş kavramı ilk olarak Flavell
tarafından kullanılmıştır. Flavell, üstbilişi "Bilişsel fenomen hakkındaki
bilgi ve biliş " ; "kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve
bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılması" olarak
tanımlamıştır. (Flavell; 1985, s.104) Flavell, biliş üstünün, faklı yaş
gruplarındaki öğrencilerin niçin öğrenme görevlerini farklı yollardan yerine
getirdiği üzerinde durduğunu, ağırlıklı olarak araştırmıştır. Örneğin farklı
yaş gruplarındaki öğrenciler düşünme üzerine farklı stratejiler
geliştirirler ve yaşları büyüdükçe düşünme üzerindeki farkındalikları artar.
Daha sonraki tanımlamalara aktif kontrol dahil edilmiştir.
Üst biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında
olmasıdır. (Goge ve Berliner, 1988; Klausmeier, 1985)
İnsanların kendi biliş makineleri ve bu makinenin nasıl çalıştığının
farkında olmalarıdır. (Meichenbaum,1985)
Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi
düşünmesinin farkında olması demektir. (Doğanay ve Kara, 1995; s.27).
İnsanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve
bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir. (Drmrod,1990;s.292)
Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak,üstbiliş;
Düşünme hakkında düşünme
Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme
Düşüncenin değişik yönlerinin farkındalığını
ifade ettiği görülmektedir.
Biliş (cognition) ve üst biliş (metacognition) arasındaki fark
Biliş: Herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama
Üst biliş: Herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl
öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme
Üst biliş bilgisi (metacognivite knowledge)
Aşağıdaki türden soruları kendi kendimize sorabilmemizi ve cevaplayabilme
özelliğimizi kapsar. Bireyin kendi kendine bu türden soruları sorup
cevaplayabilmesi; kendi biliş sistemine ilişkin bilgisinin bir
göstergesidir. Örneğin;
•Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne ulaşmam
beklenmektedir.?
•Bu konu hakkında ne biliyorum? (Kendi öğrenme düzeyini test etme.)
•Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım?
•Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan yapmalıyım;
Nasıl bir yol izlemeliyim?
•Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip
düzeltmeliyim?
•Hata yaptığım taktirde, hatamı nasıl bulmalıyım?
•Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu? Uygun değilse
planlamamı nasıl değiştirmeliyim?
Üst biliş becerileri ya da bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak,
öğrenmeyi izleme becerileridir. Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili yukarıdaki
soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz cevapları nasıl kontrol
edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman ayıracağımızı, en etkili öğrenmek
için nasıl bir yol izleyeceğimizi vb. bilemezsek, öğrenme çok güç olur. Üst
biliş becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır.
İnsanlar farklı üst biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından, öğrenme
düzey ve hızları da farklılık göstermektedir. (Woolfolk, 1993) Üst biliş
becerileri genellikle yavaş gelişmektedir. Birey bu beceriyi kazandığında da
yaşlanmaktadır. Ancak, üst biliş becerilerinin doğal gelişim sonucunda
kazanılmasını beklememek gerekir. Üst biliş becerilerinin kazanılmasında
yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha
fazladır(Gage ve Berliner, 1988). Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler,
öğrencilerin üst biliş becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde
öğretimi düzenlemelidirler. Diğer bir deyişle, öğretmenler, öğrencilerin üst
biliş becerilerini kazanmalarına rehberlik etmelidirler.
Üst biliş becerilerinin beş-yedi yaş civarında gelişmeye
Yapılan çalışmalar üst biliş bilgisinin gelişimle yakından ilişkisi olduğunu
göstermektedir ve beş-yedi yaş civarında gelişmeye başlayıp, okul yıllarında
giderek güçlenmektedir. Büyük çocukların üst biliş bilgilerini küçük
çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir
(Flavell,1985;Klausmeier,1985; Garner,1990). Ancak, kendi kendilerine
kullanamamakla birlikte, küçük çocukların üst biliş bilgilerinin kullanımına
ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi
kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği
belirlenmiştir (Garner, 1990; Gümüş, 1997).
Araştırmacılar genel olarak üst biliş bilgilerinin kullanımını üç döneme
ayırmaktadırlar.
Bunlar;
1-Üst biliş bilgilerinin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşama ki
yaklaşık beş yaş ve daha aşağısını kapsamaktadır.
2-Üst biliş bilgilerinin kullanılabildiği fakat üretilemediği aşama,
yaklaşık altı ve dokuz yaşı kapsar. Bu dönemde çocuk öğretilen ve kullanması
hatırlatılan stratejiyi kullanabilir. Fakat kendiliğinden strateji
geliştirip kullanamaz.
3-Bu aşama yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaktadır. Bu aşamada çocuk,
üst biliş bilgilerini anlayabilir ve uygun üst biliş bilgilerini
kendiliğinden kullanabilir.
Birey, belli bir öğrenme birimine ilişkin amaçlara ulaşmak için, biliş
yaşantılarına dayalı olarak edindiği üst biliş doğrultusunda hangi öğrenme
stratejilerini kullanması gerektiğine karar verir ve uygular. Uygulama
sonucunda amaçlara ulaşılmış ise üst biliş doğrulanır. Aksi taktirde bu yeni
kazanılan biliş yaşantısı sonucuna göre,bireyin üst bilişnde bir değişme
meydana gelir. Birey o durumda kullanılan bilişsel stratejinin kendini amaca
ulaştıramadığına karar verir ve amaca ulaşmak için bir başka stratejiyi
yürürlüğe koyar. Ne kadar çok biliş yaşantısı kazanırsa, biliş becerisi de o
denli artar ve hangi durumda hangi stratejiyi kullanarak amaca ulaşacağına
doğru olarak karar verme olasılığı artar. Böylece kendi öğrenmesini kendi
düzenleyebilen etkili öğrenici haline gelebilir. (Fravell, 1979).
Flavell’e(1979) göre, bireyin üst biliş bilgisi; bireyin kendine, öğrenme
birimine ve bilişsel stratejilere ilişkin bilgilerinin etkileşimi sonucunda
meydana gelir. Üst bilişin kapsadığı üç değişken ve aralarındaki
etkileşimler aşağıdaki şemada gösterilmiştir.
Üst biliş Bilgisini Oluşturan Değişkenler
Bireyin Kendi Öğrenme Özellikleri ile İlgili Bilgisi:
Bireyin, öğrenici olarak kendisi hakkındaki bilgisi:
Belli bir öğrenme birimini, öğrenme yeteneğini (Örn: Kavramları, olguları,
problem çözmeyi, psiko-motor becerileri vb.) tercih ettiği öğrenme biçimi
Öğrenme biriminin bireyin kendisi için güçlük derecesi de dahil olmak üzere,
öğrenilecek konu hakkındaki bilgisi
Bireyin kendisi için uygun olan bilişsel stratejiler ve belli bir konuyu
öğrenme bakımından her bir stratejinin muhtemel etkililiği hakkındaki
bilgisi
Yukarıdaki üç değişkenin etkileşimleri sonucunda üst biliş bilgisi
oluşmaktadır. O halde biz öğretmenler çocuklarımızın kendi öğrenmelerini
kendileri yönlendirebilir kişiler olmalarını istiyorsak, bu üç değişkenle
ilgili bilgilerini geliştirmemiz gerekir. Böylece, üst biliş bilgisi de
bireyin kendi öğrenmelerini izlemesini, doğrularını pekiştirme ve
yanlışlarını düzeltmesine, kendisi için hangi öğrenme durumunda hangi
stratejileri kullanmanın daha uygun olduğuna karar vermesine rehberlik
edebilir. Sonuçta öğrenmeyi öğrenen ve izleyen etkili öğreniciler
yetiştirmemiz mümkün olur.
Temel Üstbiliş Stratejileri
1)Yeni bilgileri önceki bilgi kalıbı üzerine toplama
2)Düşünme stratejileri üzerine düşünme
3)Düşünme becerisini, planlama, zihinde şekillendirme ve değerlendirme
(Dirkes, 1985)
Düşünen bir insan davranışlarından sorumludur. Ne zaman üst biliş
stratejilerini kullanması gerektiğini tespit edebilir. Problem durumunu
tanımlayıp alternatif çözüm stratejileri önerebilir. Düşüncesini zihninde
şekillendirir, kontrol eder ve düşüncesi hakkında karar verir.
Üstbiliş davranışlarını geliştirme stratejileri
1)”Ne bildiğini” ve “Ne bilmediğini teşhis etmek.
Araştırma aktivitesinden önce, öğrencilerin bilgileri hakkında bilinçli
tercihler yapmaları, “şu anda neyi biliyorum” ve “neyi bilmek istiyorum” un
kararını vermiş olmaları gereklidir.
2)Düşünme üzerine konuşma
Düşünme üzerine konuşma önemlidir çünkü, öğrencinin düşünme hazinesine
ihtiyacı vardır. Planlama ve problem çözme aşamalarında, öğretmenlerin sesli
düşünmelerinde fayda vardır. Böylece öğrenciler düşünme aşamalarını
kolaylıkla takip edebilirler. Modellik yapma ve karşılaştırma, öğrencinin
düşünce hazinesini geliştirmesini ve kendi düşünceleri üzerine konuşmasını
sağlar. İkili problem çözme stratejisi de bu konuda bir başka önem taşıyan
stratejidir. Öğrencinin birisi problem üzerine konuşur ve kendi düşüncesini
açıkklar, bir diğeri konuşulanları dinler ve düşüncenin daha
netleştirilebilmesi için yardımcı sorular sorar. Buna benzer şekilde,
karşılıklı öğrenmede de küçük öğrenci grupları sırayla öğretmen rolünü
oynar, sorular sorar ve üzerine çalışılan materyali netleştirerek özetler.
3)Düşünce defteri tutma
Üstü bilişi geliştirmede kullanılacak bir başka yöntemdir. Öğrencinin
düşüncelerini yazdığı, belirsizlikleri üzerine farkındaliklarının notunu
tuttuğu ve zorluklar ile nasıl mücadele edeceğinin yolunu çizdiği bir tür
günlüktür.
4)Planlama ve kendine uydurma
Öğrenci planlama ve öğrenmelerini kendine uydurma konusundaki artan
sorumluluğu üzerine almalıdır. Öğrenen için, öğrenme başkası tarafından
planlanır ve şekillendirilirse, kendine uydurma işi zorlaşır. Öğrenciye
öğrenme aktiviteleri için plan yapma öğretilmelidir.
5)Debriefing the thinking process
6)Kendini değerlendirme
Düşünme becerisi üzerine check-listler oluşturulabilir. Öğrenci farklı
disiplinlerdeki öğrenmelerin benzer olduğunu kabul ettiği andan itibaren,
öğrenme stratejilerini yeni durumlara uydurabilir.
Yürütücü Bellek Şeması (Metamemory schema ) Üst biliş bilgisinin depolandığı
şemaya denir. Flavell ve Wellman (1977) bir bireyin yürütücü bellek
şemasının, üst biliş bilgisini kapsadığını belirtmektedirler: Bireyin kendi
bellek yapısı hakkındaki bilgilerin, belli bir konuyu öğrenmek için gerekli
olan stratejilerin, öğrenilen bilginin geriye getirilmesinde
kullanılabilecek uygun stratejilerin vb. içsel temsilcileri yürütücü bellek
şemasında depolanmakta ve gerektiğinde bu şema harekete geçerek üst biliş
bilgisi uygulamaya konmaktadır.
ÖRNEK
“Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilkokul çocuklarından oluşan bir grup
çocuğa, bir dizi madde verildi. Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde
çalışmaları istendi. Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra
hazır olduklarını söylediler. Gerçektende test edildiklerinde sorulan bütün
maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar. Buna karşın yaşça daha küçük olan
çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri
hatırlayamadılar."
Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek
kapasitelerini tutarlı ve doğru olarak değerlendiremedikleri çıkarımında
bulunabiliriz. Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve
izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir. Üstbilişin doğası ve
gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir.
(Flavell; 1985, ss. 103-104)
Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer bir kavram da üstbellek kavramıdır.
Üstbellek kavramı "bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi"yi ifade etmektedir.
Üstbiliş kavramının kullanılmasının nedeni özündeki anlamın "biliş
hakkındaki biliş"olmasındandır.
Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol
oynamaktadır.
Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır:
•Bilginin sözel iletişimi
•Sözel ikna
•Sözel anlama
•Okuduğunu anlama
•Yazma
•Dil kazanımı
•Algı
•Dikkat
•Bellek
•Problem çözme
•Sosyal biliş
Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır:
1.Bilişsel psikoloji
2.Yapay zeka
3.İnsan becerileri
4.Sosyal öğrenme kuramı
5.Bilişsel-davranış modifikasyonu
6.Kişilik gelişimi
7.Yaşlılık bilimi(gerentology)
8.Eğitim
Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır.
Flavell'e göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve üstbilişsel bilgi,
yaşantıdır.
Üstbilişsel Bilgi: Üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanılmış
bilgilerimizi ifade eder. Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantılar
yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolarız. Bu bilgiler, zihin ve
işlevleri hakkındaki bilgilerden oluşur. Bu bilgilerden(uzun süreli bellekte
saklanan) bazıları, işlemsel nasılını bilme (procedural =knowing how)
olmaktan çok, ifadesel=onu bilme(declarative=knowing that) dir.
Örneğin;"Oldukça zayıf bir belleğim var."bilgisi ifadesel bir bilgidir.
Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir.
Örneğin; "Alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri
kullanarak , zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi
bilme "bir işlevsel bilgidir.
Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayırabiliriz:
1.Kişiler hakkında bilgi:Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi,
insanoğlunun bilişsel işlemciler (processors)olarak neye benzedikleriyle
ilgili edindiğimiz bilgi ve düşünceleri (beliefs)içerir. Kişiler hakkındaki
üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayırabiliriz:
a)Kişinin kendi içindeki bilişsel farkındalığı
(within-people):Örnek;"Psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz
ya da arkadaşınızın dinleme yerine,okuyarak daha iyi öğrendiğini
düşünebilirsiniz.
b)Kişiler arasındaki bilişsel farkındalık
(between-people):Örnek;ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve
ihtiyaçlarına komşularınızdan daha duyarlı olduğunu düşünebilirsiniz.
c)İnsanların bilişsel benzerliklerinin farkındalığı (all-people):insan
zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır.
2.Görevler (işler)hakkındaki bilgi:Görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki
alt gruba ayırabiliriz.
a)Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin
doğası:Örneğin;deneyimlerimizden biliyoruz ki,bize yabancı olan bilgileri
anlamak ve hatırlamak hem güçtür hem de çok zaman alır.
b)Görevin gerekleri:Üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile
,bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz. Örneğin;bir
hikayenin ana hatlarını hatırlamanın,hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan
daha kolay olduğunu bilmemiz. Yine bir şeyi tanımak (recognition),onu
hatırlamaktan (recall)daha kolay olduğunu biliriz. Bundan dolayı çoktan
seçmeli sınavlar ,genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır.
3.Stratejiler hakkındaki bilgi:Örneğin bize birisi ,bir telefon numarasını
ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa,hiç tereddüt etmeden "numarayı
tekrarlayacağımızı"(rehearsal)söyleriz. İşte bu üstbilişsel bilgimiz bellek
stratejisi hakkındaki bilgimizdir.
Acaba bilişsel strateji ile , üstbilişsel strateji arasında ne gibi
farklılık vardır?Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu ,herhangi bir bilişsel
teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır. Buna
karşılık,üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise ,bilişsel
teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır.
Üstbilişsel yaşantılar ,daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler
tarafından şekillendirilebilir. Bunun tersi olarak ,üstbilişsel yaşantılar
,üstbilişsel bilgimize (kişiler,görevler ve stratejiler hakkında)katkıda
bulunabilir.
ÜSTBİLİŞ KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı
(descriptive)çalışmalardı.bu çalışmalarda bellek süreçleri hakkındaki
bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu.
Tanımlayıcı araştırmalardan deneysel (emprical)araştırmalara kayma olunca
,metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna parelel olarak oldukça
çoğaldı.Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak
1979’dan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü
üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir.(Hacker,Dunlosky
ve Graesser;1998.s.xiii).Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü
sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur.Yapılan
çalışmaları değerlendirmek ,analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç
sınıflandırma şeması kullanılmıştır. Bu sınıflandırmalar arasında bazı
farklılıklar olmasına rağmen ,3 genel kategori görülmektedir.
1. Bilişsel görüntüleme(cognitive monitoring)
2. Bilişsel düzenleme (cognitive regulation)
3. Bilişsel görüntüleme ve düzenleme (cognitive monitoring and regulation)
1.Bilişsel Görüntüleme:Kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri
hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla
izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar “bilişsel
görüntüleme”kategorisi altında toplanmıştır.
İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça
önemli bir konudur.Öğrenmede “öz-denetim” (self-regulation)konusu
eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline
gelmiştir.Etkili bir öz-denetimin anahtarı ,neyin bilinip neyin
bilinmediğinin ,tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından
belirlenebilmesidir.Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu
bilirlerse , ancak okul öncesi eğitim zamanı kendilerini bilinmeyen şeylere
yöneltebilirler.
Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;
a) Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri
görüntüleyebilirler.
b) Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da
artmaktadır.
c) Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak görüntüleme oranı da
artmaktadır.
d) Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği (working
memory=shortterm memory)aşırı yüklemiyorsa ,okul öncesi çocukları ile
ilkokul çocukları arasında küçük farklılık bulunabilir.
2.BİLİŞSEL DÜZENLEME:İkinci kategori olan bilişsel düzenleme (regulation
)”değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için ,kişinin kendi düşünce
süreçlerini yeniden düzenlemesi”’ni ifade etmektedir.Bu konuda yapılan ilk
çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar
üzerinde yapılmıştır.Fakat son zamanlarda çalışmalar bütün çocuklar üzerinde
yapılmaktadır.
Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik
alanlarda kullanılması (transfer)öğretilmektedir.
3.BİLİŞSEL GÖRÜNTÜLEME VE DÜZENLEME:Bilişsel görüntüleme ve düzenleme
“insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesi ile bu bilgileri
daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması”’nı ifade eder.
EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞİ ARAŞTIRAN ÇALIŞMALAR
Son zamanlarda 4.bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel
araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir.Üstbiliş kavramı eğitime biraz
gecikmeli olarak girmiştir.Artık araştırmacılar ,dikkatlerini kuramsal
alandan uygulama alanına yani laboratuara ,sınıfa
çevirmektedir.Örneğin;Borkousk ve Muthukrishna (1992) üstbilişsel kuramın
“hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf
ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini
“belirtmişlerdir.
Paris ve Miinograd (1990)”öğrencilerin okulda okurken ,yazarken ve problem
çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını
arttırabileceklerini”belirtmişlerdir.
Öğretmenler bu farkındalığı ,doğrudan etkili problem çözme stratejileri
hakkında öğrencileri bilgilendirerek arttırabilir.Ayrıca düşünmenin bilişsel
ve motivasyonel özellikleri tartışılarak bilişsel farkındalık
arttırılabilir.
Eğitim alanında yapılan çalışmalarda genel olarak şu sorudan hareket
edilmektedir.”Acaba üstbilişsel süreçler öğrenmeyi kolaylaştırabilir
mi?”Şimdiye kadar yapılan araştırmalar bu soruya “evet” yanıtı vermişlerdir.
KAYNAKÇA
Dirkes, M.Ann.Metacognition:Students in Change of their thinking.1985
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B.
Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Goleman,Daniel.Duygusal Zekâ
Saffet Avcı
Senemoğlu,Nuray.Gelişim Öğrenme ve Öğretim,Kuramdan Uygulamaya.