Üst Biliş - Biliş Ötesi Üst benlik

Üst Biliş - Biliş Ötesi
Eylem Pınar Akdoğan

Eski bir Japon masalına göre, kavgacı bir samuray günün birinde bir Zen ustasını cennet ve cehennem kavramlarını açıklamaya davet eder. Ancak rahip onu küçümseyen bir tavırla, "Sen eşeğin tekisin. Senin gibilerine zaman harcayamam," der. Onuru zedelenen samuray, öfkeden köpürerek kılıcını kınından çıkarıp, "Seni bu küstahlığın için öldürebilirim!" diye bağırır.
Samuray, kapıldığı öfkeyi ima eden ustanın doğru sözleri karşısında irkilir ve sakinleşerek kılıcını yerine koyar. Sonra da eğilip, kendisine kazandırdığı içgörü için rahibe teşekkür eder."İşte bu da cennettir," der rahip.

Samurayın nasıl bir sinire kapıldığını birden fark etmesi, duygunun rüzgarına kapılıp gitmekle bunun bilincinde olmak arasındaki önemli farkı sergiliyor. Sokrates'in "Kendini bil" öğüdü, duygusal zekânın bu temel taşına, yani kişinin duygularının farkında olabilmesine değinir.
İlk bakışta duygularımızın zaten ortada olduğu düşünülebilir, ancak üzerinde daha dikkatlice durduğumuzda, çoğu kez bir şey hakkında ne hissettiğimizi pek hatırlayamadığımızı, ya da hissettiğimiz şeyi olup bitenden sonra fark ettiğimizi görürüz. Psikologlar biraz süslü terimler kullanarak bu tür durumları üstbiliş (metacognition), yani düşünce süreçlerinin farkında olmak ve üsthal (metamood), yani kişinin duygularının farkında olabilmesi, diye adlandırırlar. (Goleman)

Üst biliş genel olarak bireyin kendi biliş sistemi, yapısı, çalışması hakkındaki bilgisidir.Bir çok bilim adamı tarafından ele alınmış ve bir çok tanımlama ortaya çıkarılmıştır. Üst biliş kavramı ilk olarak Flavell tarafından kullanılmıştır. Flavell, üstbilişi "Bilişsel fenomen hakkındaki bilgi ve biliş " ; "kişinin kendi bilişsel süreçleri hakkındaki bilgisi ve bu bilginin bilişsel süreçleri kontrol etmek için kullanılması" olarak tanımlamıştır. (Flavell; 1985, s.104) Flavell, biliş üstünün, faklı yaş gruplarındaki öğrencilerin niçin öğrenme görevlerini farklı yollardan yerine getirdiği üzerinde durduğunu, ağırlıklı olarak araştırmıştır. Örneğin farklı yaş gruplarındaki öğrenciler düşünme üzerine farklı stratejiler geliştirirler ve yaşları büyüdükçe düşünme üzerindeki farkındalikları artar. Daha sonraki tanımlamalara aktif kontrol dahil edilmiştir.

Üst biliş, bireyin kendi biliş yapısı ve öğrenme özelliklerinin farkında olmasıdır. (Goge ve Berliner, 1988; Klausmeier, 1985)

İnsanların kendi biliş makineleri ve bu makinenin nasıl çalıştığının farkında olmalarıdır. (Meichenbaum,1985)

Çok temel düzeyde bilişsel farkındalık, çok basit olarak birinin kendi düşünmesinin farkında olması demektir. (Doğanay ve Kara, 1995; s.27).

İnsanların öğrenme ve bellek kapasitelerini artırmak için kendi öğrenme ve bilişsel süreçlerinin farkında olmalarına denir. (Drmrod,1990;s.292)

Yukarıdaki tanımların ortak yönlerine bakacak olursak,üstbiliş;
Düşünme hakkında düşünme
Neyi bilip neyi bilmediğimizi bilme
Düşüncenin değişik yönlerinin farkındalığını
ifade ettiği görülmektedir.

Biliş (cognition) ve üst biliş (metacognition) arasındaki fark
Biliş: Herhangi bir şeyin farkında olma, onu anlama
Üst biliş: Herhangi bir şeyi öğrenmeye, anlamaya ek olarak onu nasıl öğrendiğinin de farkında olma, nasıl öğrendiğini bilme

Üst biliş bilgisi (metacognivite knowledge)
Aşağıdaki türden soruları kendi kendimize sorabilmemizi ve cevaplayabilme özelliğimizi kapsar. Bireyin kendi kendine bu türden soruları sorup cevaplayabilmesi; kendi biliş sistemine ilişkin bilgisinin bir göstergesidir. Örneğin;

•Bu konuyu öğrenmedeki amacım nedir? Nasıl bir ürüne ulaşmam beklenmektedir.?
•Bu konu hakkında ne biliyorum? (Kendi öğrenme düzeyini test etme.)
•Bu konuyu öğrenmek için ne kadar zamana ihtiyaç duyarım?
•Bu konuyu en etkili bir şekilde öğrenmek için nasıl bir plan yapmalıyım; Nasıl bir yol izlemeliyim?
•Plandaki aksaklıkları gidermek için yeniden nasıl gözden geçirip düzeltmeliyim?
•Hata yaptığım taktirde, hatamı nasıl bulmalıyım?
•Bu işlemler sonucunda elde edeceğim ürün beklentime uygun mu? Uygun değilse planlamamı nasıl değiştirmeliyim?

Üst biliş becerileri ya da bilgisi, öğrenme sırasında etkin olarak, öğrenmeyi izleme becerileridir. Eğer, kendi öğrenmemizle ilgili yukarıdaki soruları cevaplayamazsak; yani sorulara verdiğimiz cevapları nasıl kontrol edeceğimizi, çalışma için ne kadar zaman ayıracağımızı, en etkili öğrenmek için nasıl bir yol izleyeceğimizi vb. bilemezsek, öğrenme çok güç olur. Üst biliş becerileri, öğrenmeyi kolaylaştırır.

İnsanlar farklı üst biliş, bilgi ve becerisine sahip olduklarından, öğrenme düzey ve hızları da farklılık göstermektedir. (Woolfolk, 1993) Üst biliş becerileri genellikle yavaş gelişmektedir. Birey bu beceriyi kazandığında da yaşlanmaktadır. Ancak, üst biliş becerilerinin doğal gelişim sonucunda kazanılmasını beklememek gerekir. Üst biliş becerilerinin kazanılmasında yapılan öğretimin etkisi, tek başına olgunlaşmanın etkisinden çok daha fazladır(Gage ve Berliner, 1988). Bunun anlamı da şudur: Öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini geliştirmelerine yardım edecek şekilde öğretimi düzenlemelidirler. Diğer bir deyişle, öğretmenler, öğrencilerin üst biliş becerilerini kazanmalarına rehberlik etmelidirler.
Üst biliş becerilerinin beş-yedi yaş civarında gelişmeye
Yapılan çalışmalar üst biliş bilgisinin gelişimle yakından ilişkisi olduğunu göstermektedir ve beş-yedi yaş civarında gelişmeye başlayıp, okul yıllarında giderek güçlenmektedir. Büyük çocukların üst biliş bilgilerini küçük çocuklardan daha etkili olarak kullandıkları gözlenmektedir (Flavell,1985;Klausmeier,1985; Garner,1990). Ancak, kendi kendilerine kullanamamakla birlikte, küçük çocukların üst biliş bilgilerinin kullanımına ilişkin yönergeleri anlamaları sağlandığında ve belirli bir stratejiyi kullanmaları hatırlatıldığında, öğrenme düzeylerinin yükseldiği belirlenmiştir (Garner, 1990; Gümüş, 1997).

Araştırmacılar genel olarak üst biliş bilgilerinin kullanımını üç döneme ayırmaktadırlar.
Bunlar;
1-Üst biliş bilgilerinin hiç kullanılamadığı ve öğretilemediği aşama ki yaklaşık beş yaş ve daha aşağısını kapsamaktadır.
2-Üst biliş bilgilerinin kullanılabildiği fakat üretilemediği aşama, yaklaşık altı ve dokuz yaşı kapsar. Bu dönemde çocuk öğretilen ve kullanması hatırlatılan stratejiyi kullanabilir. Fakat kendiliğinden strateji geliştirip kullanamaz.
3-Bu aşama yaklaşık dördüncü sınıf düzeyinde oluşmaktadır. Bu aşamada çocuk, üst biliş bilgilerini anlayabilir ve uygun üst biliş bilgilerini kendiliğinden kullanabilir.

Birey, belli bir öğrenme birimine ilişkin amaçlara ulaşmak için, biliş yaşantılarına dayalı olarak edindiği üst biliş doğrultusunda hangi öğrenme stratejilerini kullanması gerektiğine karar verir ve uygular. Uygulama sonucunda amaçlara ulaşılmış ise üst biliş doğrulanır. Aksi taktirde bu yeni kazanılan biliş yaşantısı sonucuna göre,bireyin üst bilişnde bir değişme meydana gelir. Birey o durumda kullanılan bilişsel stratejinin kendini amaca ulaştıramadığına karar verir ve amaca ulaşmak için bir başka stratejiyi yürürlüğe koyar. Ne kadar çok biliş yaşantısı kazanırsa, biliş becerisi de o denli artar ve hangi durumda hangi stratejiyi kullanarak amaca ulaşacağına doğru olarak karar verme olasılığı artar. Böylece kendi öğrenmesini kendi düzenleyebilen etkili öğrenici haline gelebilir. (Fravell, 1979).
Flavell’e(1979) göre, bireyin üst biliş bilgisi; bireyin kendine, öğrenme birimine ve bilişsel stratejilere ilişkin bilgilerinin etkileşimi sonucunda meydana gelir. Üst bilişin kapsadığı üç değişken ve aralarındaki etkileşimler aşağıdaki şemada gösterilmiştir.

Üst biliş Bilgisini Oluşturan Değişkenler

Bireyin Kendi Öğrenme Özellikleri ile İlgili Bilgisi:

Bireyin, öğrenici olarak kendisi hakkındaki bilgisi:
Belli bir öğrenme birimini, öğrenme yeteneğini (Örn: Kavramları, olguları, problem çözmeyi, psiko-motor becerileri vb.) tercih ettiği öğrenme biçimi
Öğrenme biriminin bireyin kendisi için güçlük derecesi de dahil olmak üzere, öğrenilecek konu hakkındaki bilgisi
Bireyin kendisi için uygun olan bilişsel stratejiler ve belli bir konuyu öğrenme bakımından her bir stratejinin muhtemel etkililiği hakkındaki bilgisi

Yukarıdaki üç değişkenin etkileşimleri sonucunda üst biliş bilgisi oluşmaktadır. O halde biz öğretmenler çocuklarımızın kendi öğrenmelerini kendileri yönlendirebilir kişiler olmalarını istiyorsak, bu üç değişkenle ilgili bilgilerini geliştirmemiz gerekir. Böylece, üst biliş bilgisi de bireyin kendi öğrenmelerini izlemesini, doğrularını pekiştirme ve yanlışlarını düzeltmesine, kendisi için hangi öğrenme durumunda hangi stratejileri kullanmanın daha uygun olduğuna karar vermesine rehberlik edebilir. Sonuçta öğrenmeyi öğrenen ve izleyen etkili öğreniciler yetiştirmemiz mümkün olur.

Temel Üstbiliş Stratejileri
1)Yeni bilgileri önceki bilgi kalıbı üzerine toplama
2)Düşünme stratejileri üzerine düşünme
3)Düşünme becerisini, planlama, zihinde şekillendirme ve değerlendirme (Dirkes, 1985)
Düşünen bir insan davranışlarından sorumludur. Ne zaman üst biliş stratejilerini kullanması gerektiğini tespit edebilir. Problem durumunu tanımlayıp alternatif çözüm stratejileri önerebilir. Düşüncesini zihninde şekillendirir, kontrol eder ve düşüncesi hakkında karar verir.

Üstbiliş davranışlarını geliştirme stratejileri
1)”Ne bildiğini” ve “Ne bilmediğini teşhis etmek.
Araştırma aktivitesinden önce, öğrencilerin bilgileri hakkında bilinçli tercihler yapmaları, “şu anda neyi biliyorum” ve “neyi bilmek istiyorum” un kararını vermiş olmaları gereklidir.
2)Düşünme üzerine konuşma
Düşünme üzerine konuşma önemlidir çünkü, öğrencinin düşünme hazinesine ihtiyacı vardır. Planlama ve problem çözme aşamalarında, öğretmenlerin sesli düşünmelerinde fayda vardır. Böylece öğrenciler düşünme aşamalarını kolaylıkla takip edebilirler. Modellik yapma ve karşılaştırma, öğrencinin düşünce hazinesini geliştirmesini ve kendi düşünceleri üzerine konuşmasını sağlar. İkili problem çözme stratejisi de bu konuda bir başka önem taşıyan stratejidir. Öğrencinin birisi problem üzerine konuşur ve kendi düşüncesini açıkklar, bir diğeri konuşulanları dinler ve düşüncenin daha netleştirilebilmesi için yardımcı sorular sorar. Buna benzer şekilde, karşılıklı öğrenmede de küçük öğrenci grupları sırayla öğretmen rolünü oynar, sorular sorar ve üzerine çalışılan materyali netleştirerek özetler.
3)Düşünce defteri tutma
Üstü bilişi geliştirmede kullanılacak bir başka yöntemdir. Öğrencinin düşüncelerini yazdığı, belirsizlikleri üzerine farkındaliklarının notunu tuttuğu ve zorluklar ile nasıl mücadele edeceğinin yolunu çizdiği bir tür günlüktür.
4)Planlama ve kendine uydurma
Öğrenci planlama ve öğrenmelerini kendine uydurma konusundaki artan sorumluluğu üzerine almalıdır. Öğrenen için, öğrenme başkası tarafından planlanır ve şekillendirilirse, kendine uydurma işi zorlaşır. Öğrenciye öğrenme aktiviteleri için plan yapma öğretilmelidir.
5)Debriefing the thinking process
6)Kendini değerlendirme
Düşünme becerisi üzerine check-listler oluşturulabilir. Öğrenci farklı disiplinlerdeki öğrenmelerin benzer olduğunu kabul ettiği andan itibaren, öğrenme stratejilerini yeni durumlara uydurabilir.

Yürütücü Bellek Şeması (Metamemory schema ) Üst biliş bilgisinin depolandığı şemaya denir. Flavell ve Wellman (1977) bir bireyin yürütücü bellek şemasının, üst biliş bilgisini kapsadığını belirtmektedirler: Bireyin kendi bellek yapısı hakkındaki bilgilerin, belli bir konuyu öğrenmek için gerekli olan stratejilerin, öğrenilen bilginin geriye getirilmesinde kullanılabilecek uygun stratejilerin vb. içsel temsilcileri yürütücü bellek şemasında depolanmakta ve gerektiğinde bu şema harekete geçerek üst biliş bilgisi uygulamaya konmaktadır.

ÖRNEK
“Yapılan bir deneyde; okul öncesi ve ilkokul çocuklarından oluşan bir grup çocuğa, bir dizi madde verildi. Ezberlediklerine emin olana kadar üzerinde çalışmaları istendi. Yaşça büyük olan çocuklar, bir müddet çalıştıktan sonra hazır olduklarını söylediler. Gerçektende test edildiklerinde sorulan bütün maddeleri doğru bir şekilde hatırladılar. Buna karşın yaşça daha küçük olan çocuklar, hazır olduklarını söylemelerine karşın sorulan bazı maddeleri hatırlayamadılar."
Yukarıdaki deneyden hareketle, okul öncesi çocukların şu anki bellek kapasitelerini tutarlı ve doğru olarak değerlendiremedikleri çıkarımında bulunabiliriz. Kişinin şu anki bellek kapasitesini değerlendirmesi ve izleyebilmesi üstbiliş konusuna güzel bir örnektir. Üstbilişin doğası ve gelişimi konusu son yıllarda oldukça popüler bir konu haline gelmiştir. (Flavell; 1985, ss. 103-104)

Üstbiliş kavramı ile ilişkili diğer bir kavram da üstbellek kavramıdır. Üstbellek kavramı "bellek ve süreçleri hakkındaki bilgi"yi ifade etmektedir.
Üstbiliş kavramının kullanılmasının nedeni özündeki anlamın "biliş hakkındaki biliş"olmasındandır.
Üstbilişsel beceriler, bilişsel faaliyetlerin birçoğunda önemli rol oynamaktadır.

Sözü edilen bilişsel faaliyetlerin bazıları şunlardır:
•Bilginin sözel iletişimi
•Sözel ikna
•Sözel anlama
•Okuduğunu anlama
•Yazma
•Dil kazanımı
•Algı
•Dikkat
•Bellek
•Problem çözme
•Sosyal biliş
Üstbiliş kavramı aşağıdaki alanlara girmiş bulunmaktadır:
1.Bilişsel psikoloji
2.Yapay zeka
3.İnsan becerileri
4.Sosyal öğrenme kuramı
5.Bilişsel-davranış modifikasyonu
6.Kişilik gelişimi
7.Yaşlılık bilimi(gerentology)
8.Eğitim

Değişik kuramcılar üstbiliş konusunu değişik şekillerde sınıflandırmaktadır. Flavell'e göre üstbiliş konusundaki anahtar kavramlar ve üstbilişsel bilgi, yaşantıdır.

Üstbilişsel Bilgi: Üstbilişsel bilgi, bilişsel konularla ilgili kazanılmış bilgilerimizi ifade eder. Üstbilişsel bilgi ve düşünceleri yaşantılar yoluyla elde eder ve uzun süreli bellekte depolarız. Bu bilgiler, zihin ve işlevleri hakkındaki bilgilerden oluşur. Bu bilgilerden(uzun süreli bellekte saklanan) bazıları, işlemsel nasılını bilme (procedural =knowing how) olmaktan çok, ifadesel=onu bilme(declarative=knowing that) dir.
Örneğin;"Oldukça zayıf bir belleğim var."bilgisi ifadesel bir bilgidir.
Diğer üstbilişsel bilgiler, ifadesel olmaktan çok, işlemseldir.
Örneğin; "Alışveriş listesi veya hatırlamamıza yardımcı olacak şeyleri kullanarak , zayıf belleğimize ne zaman ve nasıl yardımcı olabileceğimizi bilme "bir işlevsel bilgidir.

Üstbilişsel bilgiyi kabaca üçe ayırabiliriz:
1.Kişiler hakkında bilgi:Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi, insanoğlunun bilişsel işlemciler (processors)olarak neye benzedikleriyle ilgili edindiğimiz bilgi ve düşünceleri (beliefs)içerir. Kişiler hakkındaki üstbilişsel bilgilerimizi de üç alt gruba ayırabiliriz:
a)Kişinin kendi içindeki bilişsel farkındalığı (within-people):Örnek;"Psikoloji dersinde fizik dersinden iyi olabilirsiniz ya da arkadaşınızın dinleme yerine,okuyarak daha iyi öğrendiğini düşünebilirsiniz.
b)Kişiler arasındaki bilişsel farkındalık (between-people):Örnek;ebeveyninizin, çevresindeki kişilerin duygu ve ihtiyaçlarına komşularınızdan daha duyarlı olduğunu düşünebilirsiniz.
c)İnsanların bilişsel benzerliklerinin farkındalığı (all-people):insan zihninin evrensel özelliklerini ifade eder ki üç grubun en ilginç olanıdır.
2.Görevler (işler)hakkındaki bilgi:Görevler hakkındaki bilgilerimizi de iki alt gruba ayırabiliriz.
a)Herhangi bir görevle uğraşırken karşılaştığımız bilginin doğası:Örneğin;deneyimlerimizden biliyoruz ki,bize yabancı olan bilgileri anlamak ve hatırlamak hem güçtür hem de çok zaman alır.
b)Görevin gerekleri:Üzerinde çalışmamız için aynı bilgiler verilse bile ,bazı görevlerin daha zor ve çaba gerektirdiğini biliriz. Örneğin;bir hikayenin ana hatlarını hatırlamanın,hikayeyi kelime kelime hatırlamaktan daha kolay olduğunu bilmemiz. Yine bir şeyi tanımak (recognition),onu hatırlamaktan (recall)daha kolay olduğunu biliriz. Bundan dolayı çoktan seçmeli sınavlar ,genellikle yazılı sınavlardan daha kolaydır.
3.Stratejiler hakkındaki bilgi:Örneğin bize birisi ,bir telefon numarasını ezberlemek için ne yapabileceğimizi sorarsa,hiç tereddüt etmeden "numarayı tekrarlayacağımızı"(rehearsal)söyleriz. İşte bu üstbilişsel bilgimiz bellek stratejisi hakkındaki bilgimizdir.
Acaba bilişsel strateji ile , üstbilişsel strateji arasında ne gibi farklılık vardır?Bilişsel stratejinin ana fonksiyonu ,herhangi bir bilişsel teşebbüsü başarıyla sonuçlandırmaya yardımcı olmaktır. Buna karşılık,üstbilişsel stratejilerin ana fonksiyonu ise ,bilişsel teşebbüslerimiz ve işleyişi hakkında bilgi sağlamaktır.
Üstbilişsel yaşantılar ,daha önce kazandığımız üstbilişsel bilgiler tarafından şekillendirilebilir. Bunun tersi olarak ,üstbilişsel yaşantılar ,üstbilişsel bilgimize (kişiler,görevler ve stratejiler hakkında)katkıda bulunabilir.

ÜSTBİLİŞ KONUSUNDA YAPILAN ARAŞTIRMALAR
Üstbiliş konusunda yapılan ilk çalışmalar daha çok tanımlayıcı (descriptive)çalışmalardı.bu çalışmalarda bellek süreçleri hakkındaki bilgileri ve belleğin gelişimsel özellikleri üzerinde duruluyordu. Tanımlayıcı araştırmalardan deneysel (emprical)araştırmalara kayma olunca ,metodoloji çeşitleri arttı ve çalışma sayısı da buna parelel olarak oldukça çoğaldı.Üstbiliş konusuna olan bu ilginin kaba bir göstergesi olarak 1979’dan 1995 yılına kadar 503 dergi makalesi yazılması ve 169 kitap bölümü üstbiliş konusuna ilişkin konulara ayrılması gösterilebilir.(Hacker,Dunlosky ve Graesser;1998.s.xiii).Giderek kabarıklaşan üstbiliş literatürünü sınıflandırabilmek için bir şemaya gereksinim duyulmuştur.Yapılan çalışmaları değerlendirmek ,analiz etmek ve gruplandırmak için birkaç sınıflandırma şeması kullanılmıştır. Bu sınıflandırmalar arasında bazı farklılıklar olmasına rağmen ,3 genel kategori görülmektedir.
1. Bilişsel görüntüleme(cognitive monitoring)
2. Bilişsel düzenleme (cognitive regulation)
3. Bilişsel görüntüleme ve düzenleme (cognitive monitoring and regulation)

1.Bilişsel Görüntüleme:Kişilerin kendi bilgileri ve düşünce süreçleri hakkındaki bilgileri ile bunların şu anki durumlarını ne kadar tutarlılıkla izleyebildikleri konusunda yapılan çalışmalar “bilişsel görüntüleme”kategorisi altında toplanmıştır.

İnsanların kendi bilgi ve bilgi süreçlerini izleyebilme becerisi oldukça önemli bir konudur.Öğrenmede “öz-denetim” (self-regulation)konusu eğitimcilerin son zamanlarda oldukça ilgi gösterdiği bir konu haline gelmiştir.Etkili bir öz-denetimin anahtarı ,neyin bilinip neyin bilinmediğinin ,tutarlı olarak kişinin kendisi tarafından belirlenebilmesidir.Öğrenciler kendi sahip oldukları bilginin durumunu bilirlerse , ancak okul öncesi eğitim zamanı kendilerini bilinmeyen şeylere yöneltebilirler.

Bilişsel görüntüleme konusunda yapılan araştırma sonuçlarına göre;
a) Anaokulu çocukları bile tutarlı olarak sahip oldukları bilgileri görüntüleyebilirler.
b) Yaşla birlikte insanların bellekte tutabildikleri bilginin miktarı da artmaktadır.
c) Yine yaşla birlikte bilgileri tutarlı olarak görüntüleme oranı da artmaktadır.
d) Eğer bellek görüntüleme işi basit ve çalışan belleği (working memory=shortterm memory)aşırı yüklemiyorsa ,okul öncesi çocukları ile ilkokul çocukları arasında küçük farklılık bulunabilir.

2.BİLİŞSEL DÜZENLEME:İkinci kategori olan bilişsel düzenleme (regulation )”değişen çevresel koşullarla başa çıkabilmek için ,kişinin kendi düşünce süreçlerini yeniden düzenlemesi”’ni ifade etmektedir.Bu konuda yapılan ilk çalışmalar genelde zeka geriliği ve eğitilebilir zeka geriliği olan çocuklar üzerinde yapılmıştır.Fakat son zamanlarda çalışmalar bütün çocuklar üzerinde yapılmaktadır.
Bu çalışmalarda hem strateji öğretimi hem de öğretilen stratejinin değişik alanlarda kullanılması (transfer)öğretilmektedir.

3.BİLİŞSEL GÖRÜNTÜLEME VE DÜZENLEME:Bilişsel görüntüleme ve düzenleme “insanların kendi bilgi ve düşüncelerini görüntüleyebilmesi ile bu bilgileri daha sonraki bellek süreçlerini düzenlemek için kullanılması”’nı ifade eder.

EĞİTİMDE ÜSTBİLİŞİ ARAŞTIRAN ÇALIŞMALAR
Son zamanlarda 4.bir kategori olarak eğitim alanında üstbilişsel araştırmaların yoğunlaştığı görülmektedir.Üstbiliş kavramı eğitime biraz gecikmeli olarak girmiştir.Artık araştırmacılar ,dikkatlerini kuramsal alandan uygulama alanına yani laboratuara ,sınıfa çevirmektedir.Örneğin;Borkousk ve Muthukrishna (1992) üstbilişsel kuramın “hem esnek hem de yaratıcı stratejik öğrenme üzerine yoğunlaşan sınıf ortamları oluşturmak isteyen öğretmenlere yardımcı olabileceğini “belirtmişlerdir.

Paris ve Miinograd (1990)”öğrencilerin okulda okurken ,yazarken ve problem çözerken kendi düşüncelerinin farkında olmayı öğrenerek başarılarını arttırabileceklerini”belirtmişlerdir.

Öğretmenler bu farkındalığı ,doğrudan etkili problem çözme stratejileri hakkında öğrencileri bilgilendirerek arttırabilir.Ayrıca düşünmenin bilişsel ve motivasyonel özellikleri tartışılarak bilişsel farkındalık arttırılabilir.
Eğitim alanında yapılan çalışmalarda genel olarak şu sorudan hareket edilmektedir.”Acaba üstbilişsel süreçler öğrenmeyi kolaylaştırabilir mi?”Şimdiye kadar yapılan araştırmalar bu soruya “evet” yanıtı vermişlerdir.

KAYNAKÇA
Dirkes, M.Ann.Metacognition:Students in Change of their thinking.1985
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Goleman,Daniel.Duygusal Zekâ
Saffet Avcı
Senemoğlu,Nuray.Gelişim Öğrenme ve Öğretim,Kuramdan Uygulamaya.

Ana Sayfaya Dönmek İçin Tıklayın

www.aymavisi.org